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Pedagogie

Le Référentiel pour l'Éducation à une Mobilité Citoyenne (REMC)

La pédagogie est un facteur clé de réussite à l'épreuve du permis de conduire mais aussi un outil de lutte contre l'insécurité routière. Ornikar s'assure toujours de la qualité pédagogique et humaine de ses enseignants de la conduite partenaires. Alors voilà un petit récapitulatif sur le REMC à l'attention de nos enseignants et de nos candidats.

 

Le REMC, qu'est-ce que c'est pour le permis B ?

Le REMC est le programme de formation de référence mis en place par les pouvoirs publics. La formation au permis B ainsi que l'apprentissage de la prévention routière s'articulent autour de ce programme. Ce référentiel est donc destiné aux professionnels de la conduite. Il a été mis en place par l'arrêté du 13 mai 2013. Cependant, la plupart des auto-écoles ne le considèrent pas comme un programme en soit, mais plutôt comme une trame à suivre par l'enseignant pour développer et adapter sa pédagogie.

ORIGINES DU REMC

L'ancêtre du REMC est tout simplement le PNF, ou Programme National de Formation. Ce programme, comme le REMC aujourd'hui, est basé sur la matrice GDE (Goals for Driver Education). La matrice GDE est une approche hiérarchique qui permet de structurer et de comprendre les compétences nécessaires pour conduire en sécurité, qui a été élaborée en 1999 au cours d'un travail de collaboration européenne.

Il est possible d'utiliser la matrice GDE :

  • pour évaluer les méthodes d’apprentissage du permis de conduire du conducteur
  • pour développer des idées éducatives novatrices
  • pour déterminer les compétences spécifiques nécessaires pour être un conducteur sûr ou un formateur compétent

ENJEUX ÉDUCATIFS DU REMC

L'accès à l'automobile justifie dorénavant un projet éducatif exigeant et moderne dont les enjeux en terme de sécurité routière sont de première importance. Le REMC peut donc être défini comme un référentiel de compétences issu de l’évolution des connaissances, des comportements et du contexte sociétal dans le domaine de l’insécurité routière. Divers enjeux éducatifs découlent de ce référentiel :

  • l’accidentalité des usagers âgés de 14 à 25 ans
  • l’accidentalité liée aux deux-roues motorisés
  • la sécurité des usagers vulnérables
  • la lutte contre l'absorption de substances psychoactives ou psychotropes associées à la mobilité
  • la baisse globale des vitesses moyennes répertoriées
  • la mobilité durable et citoyenne
  • le risque routier professionnel
  • le vieillissement de la population


Jeune conductrice montrant son nouveau permis de conduire

NOTIONS ASSOCIÉES AU REMC

Ce référentiel s'articule donc autour de 4 grandes notions qui sont considérées comme acquises lorsque les compétences associées sont maîtrisées par l'élève.

L'usager

Il s'agit de la capacité de l'usager à assumer ses responsabilités, qu'elles soient citoyennes, juridiques ou sociales.

Le déplacement

Il s'agit de la capacité du conducteur à utiliser un véhicule à moteur de façon autonome et sans représenter de danger pour les autres usagers de la route.

Devenir un conducteur compétent

Il s'agit de la capacité du conducteur à prendre en compte les facteurs extérieurs pouvant représenter un danger lorsqu'il est installé au volant de son véhicule. Il doit également être capable de prendre les bonnes décisions pour y faire face et de mettre en place des procédures préventives pour éviter ces dangers.

La gestion de l'environnement

Il s'agit de la capacité du conducteur à avoir une maîtrise totale du véhicule et de son environnement, mais également à anticiper ses trajets. Le conducteur doit pouvoir circuler dans des situations simples ou complexes et de manière autonome.

Qu'est-ce qu'une compétence ?

S’il peut paraître difficile de faire une distinction entre compétence et objectif, il peut aussi être compliqué pour les candidats de savoir ce qu'est vraiment une compétence.

Un objectif par définition est quelque chose que l'on doit atteindre. Il est nécessaire de savoir suivre une courbe en ayant une bonne position du regard et une bonne utilisation du volant. À partir du moment où vous arrivez à faire cela régulièrement, cela signifie que l'objectif est atteint.

Une compétence, c'est une notion plus complète. En effet, il faut savoir suivre la courbe avec le regard et l'utilisation du volant (ce qui est donc un savoir-faire), mais il faut aussi savoir le faire dans le cadre d’une situation plus complexe. Par exemple, face à un obstacle sur la chaussée, il faut toujours réussir à suivre la courbe, tout en gardant le contrôle du véhicule et une bonne position du regard. Il s'agit alors d’une situation dégradées. Le Boterf (créateur de l'approche par compétence) parle alors de "savoir agir" et de "savoir combiner".


Candidate ayant obtenu son permis

Il faut aussi distinguer une compétence réelle d'une compétence requise. Il est requis pour le passage à l'examen du permis de conduire de savoir utiliser un véhicule à moteur rationnellement et en toute sécurité. Il s’agit donc d’une compétence requise.

Une compétence réelle est, quant à elle, propre à chaque individu. Elle ne se manifeste que lorsqu'elle est mise en oeuvre. En effet, tout individu n'a pas les mêmes connaissances ou capacités pour faire ou agir dans une situation dégradée, et ne raisonne pas de la même façon qu'une autre personne.

Une compétence n'est pas qu'individuelle. S’il est possible d’agir et de réagir en étant seul, cela peut changer lorsque l'on est entouré de personnes que l'on connaît ou non, lorsque nous sommes pressés par quelque chose ou quelqu'un. Chaque usager de la route doit donc évaluer ses compétences dans ces deux niveaux : individuel et collectif.

Il est aussi important de savoir que l'on est capable de..., que l'on comprend pourquoi et comment le faire. Savoir s'autoévaluer est une compétence de réflexivité nécessaire pour progresser efficacement mais aussi pour nous permettre de nous adapter dans des contextes différents. Il est donc possible de retrouver dans ces compétences les 3 dimensions et les 5 niveaux de la matrice GDEGuy Le Boterf conclut que les compétences ne sont pas qu'une une somme de savoirs, de savoirs-faire et de "savoir-être".

Comment appliquer tout cela à l'enseignement de la conduite ?

L'Arrêté du 13 mai 2013 relatif au Référentiel pour l'Education à une Mobilité Citoyenne précise toutes les compétences globales et compétences associées nécessaires pour la formation des futurs conducteurs. Il convient alors d'appliquer la matrice GDE pour chacune d'entre elles afin de permettre aux apprentis conducteurs d'avoir les connaissances requises, de savoir agir dans des situations dégradées variées (spécifiques à lui et à son environnement), de savoir combiner cet ensemble selon les situations et de mieux se connaître pour analyser son comportement et l'adapter en toutes circonstances.

L'enseignant doit alors apporter à l'élève les connaissances requises pour la manipulation du véhicule et pour savoir agir dans différentes situations de circulation. Pour ce faire, et pour que la compétence soit réelle, l'enseignant doit permettre à l'élève de se mettre dans plusieurs situations et de les analyser. Il faut aussi permettre à l'élève de savoir se comporter selon son déplacement, selon son projet de vie et selon les pressions qui s'exercent sur lui. Pour cela, l'enseignant doit pouvoir amener l'élève à réfléchir sur lui-même, à être conscient des pressions qui l'entourent, sur ce qu'il ferait, et/ou, fait dans ces contextes au travers de discussions et de débats.


L’un des défis universels posé au secteur de la formation des conducteurs est le sur-risque accidentel des jeunes conducteurs novices : en 2011 (dernières données disponibles), les 18-24 ans constituent 9 % de la population, 21 % des tués (813 tués sur 3963) et 20 % des blessés hospitalisés (6039 sur 29 679) en France en 2011 (ONISR, 2011). Ce sur-risque s’observe dans tous les pays, donc dans des systèmes culturels, politiques, religieux, sociaux et réglementaires d’accès à la conduite très différents (Assailly, 2001, 2007, 2010) et depuis les débuts du recueil de données d’insécurité routière dans notre pays (1955). Cette constance du sur-risque partout et depuis toujours, quel que soit le système de formation mis en place, pourrait nous amener à conclure que la formation des conducteurs est impuissante à contrer ce phénomène.

2   Un débat persiste depuis les débuts de la recherche en sécurité routière sur les importances respectives des deux facteurs de ce sur-risque, l’âge et l’inexpérience ; en effet, si l’âge était en seul en cause (les caractéristiques biologiques, psychologiques et sociales de l’adolescence et de la post-adolescence, le décalage dans l’agenda neurobiologique entre la maturation du système de récompense des aires limbiques et celle du système de contrôle cognitif des décisions des aires préfrontales, cf. Assailly, 2010), la formation des conducteurs serait a priori peu opérante et efficace ; si l’inexpérience des jeunes conducteurs novices joue un rôle, la formation peut espérer avoir plus d’influence. Or, il semble bien que l’inexpérience joue également : les conducteurs novices ont un risque plus important d’accident dans les 6 premiers mois quel que soit leur âge (Mayhew et al., 2003), même si les jeunes conducteurs ont évidemment un risque plus important que les adultes novices.

3   Diverses stratégies ont été appliquées pour essayer de réduire ce sur-risque accidentel des jeunes conducteurs novices : en Amérique du Nord et en Australie, la stratégie dominante est de réduire l’exposition au risque lors de ces années d’inexpérience de la conduite par des systèmes dits « d’accès graduel à la conduite » ou de « permis progressif ». Dans ces pays où les transports en commun et la mobilité en deux-roues sont peu développés, les jeunes accèdent plus précocement à la conduite (entre 14 et 18 ans) car ils sont plus captifs et dépendants de la voiture. L’idée est de leur interdire au début un certain nombre de droits (conduite de nuit, avec des passagers, avec alcool, sur autoroute, etc.), puis au bout d’un certain nombre d’années (permis probatoire d’apprenti), si le jeune ne commet pas d’infractions et n’est pas impliqué dans des accidents, il obtient le permis de plein droit (en Nouvelle Zélande par exemple, les jeunes sortent de ce « parcours du combattant » à 25 ans…). Le jeune parcourt ainsi ses premiers milliers kilomètres dans des situations de moindre risque puisque les facteurs de risque de l’accident mortel ont été ciblés (nuit, alcool, cannabis, fatigue, pression des passagers, vitesse, cf. Assailly, 2001).

4   Dans tous les pays où ce système d’accès graduel à la conduite a été évalué, on a observé effectivement des diminutions significatives des taux d’accidents des jeunes conducteurs novices (voir la revue de la littérature de Russell et al., 2011) ; toutefois, l’accès graduel à la conduite n’abolit pas le sur-risque des jeunes conducteurs, et comme toutes les mesures de sécurité routière, même les meilleures, il finit par atteindre son asymptote d’efficacité et d’acceptabilité sociale ; on ne peut « enfermer » les jeunes pour les protéger, d’autres enjeux que l’insécurité routière existent pour cette cible (l’insertion, l’autonomie, la socialisation, etc.). L’accès graduel va par ailleurs être plus difficilement acceptable socialement dans les pays européens où l’accès au permis est plus tardif, alors que les jeunes sont majeurs.

5   En fait, l’une des raisons au développement de l’accès graduel à la conduite provient précisément des évaluations des formations des jeunes conducteurs réalisées dans les universités américaines dans les années 80, et notamment de celle du programme du De Kalb County en Géorgie par la NHTSA (National Highway Traffic Safety Administration) : 16 000 étudiants avaient été assignés de manière aléatoire à un programme d’entraînement de 20 heures (en classe, sur simulateur, sur route) ou à un groupe contrôle ; si le programme avait amélioré les compétences de conduite, il ne se traduisait pas par un bénéfice préventif en ce qui concerne les accidents ; les sujets entraînés avaient même un taux supérieur d’accidents (Lund et al., 1986) car le programme produisait des accès au permis plus précoces et des expositions au risque plus importantes !

6   Depuis, la majorité des collègues anglo-saxons ont conclu que « l’éducation routière ne marche pas », que « la formation est contre-productive », ce qui a progressivement conforté la seule option de l’accès graduel et l’idée qu’il fallait protéger les jeunes malgré eux ! La question qui subsiste est celle-ci : quel type de formation des conducteurs avait été évalué dans ces années 80 pour conclure que la formation est inefficace ? S’il s’agissait de formations uniquement centrées sur le pilotage alors que les facteurs de risque sont plutôt situés dans les styles de vie, il n’est pas surprenant d’avoir observé peu d’effets préventifs ! Comme si l’on voulait évaluer l’influence de cours de natation sur la performance en hockey sur glace ! Ce problème se pose aussi à propos de l’évaluation de l’efficacité préventive des formations dispensées actuellement dans les auto-écoles de notre pays !

7   La question est donc de savoir quelles compétences la formation est-elle censé améliorer, et quel modèle théorique du comportement de conduite automobile sous-jacent oriente les actions et les recherches dans ce domaine. Ainsi, le concept « d’éducation du conducteur » se veut plus large que celui de « formation du conducteur », il l’incorpore et y ajoute d’autres objectifs, contenus et méthodes.

8   Aux débuts des années 90, un groupe de chercheurs européens (Hatakka et al., 2002) a proposé un nouveau modèle théorique du comportement de conduite, dit « modèle hiérarchique » en 5 niveaux, et une matrice d’objectifs pédagogique correspondant à ce modèle théorique, dite « matrice GDE » (Goals of Driver Education, ou objectifs de l’éducation du conducteur, voir la matrice ci-après). Les objectifs de cette matrice supposent de développer trois types de compétences (des savoirs et des savoir-faire, la compréhension des facteurs de risque qui dégradent le comportement, des compétences d’autoévaluation). On passe ainsi du « contrôle du véhicule » au « contrôle de la personne ».